Voor de beste ervaring schakelt u JavaScript in en gebruikt u een moderne browser!
EN

Componenten en principes van een blended learning course

Leren op afstand

Op afstand leren impliceert dat studenten worden begeleid door een docent die op een andere fysieke locatie aanwezig is. Denk hierbij aan Sonny uit ‘Skippy’ die via de Australische radio zijn scholing kreeg. Het concept is dus niet helemaal nieuw (Garrison & Kanuka, 2004; Graham, 2006; Osguthorpe & Graham, 2003). Binnen blended learning zal de docent kunnen overwegen een deel van het onderwijs niet op fysieke locatie te geven, maar op afstand.

Een meta-analyse van Bernard et al. (2004) en eerdere reviews (Cavanaugh 2001; Moore 1994) laten geen significant verschil zien tussen de effectiviteit van leren op afstand versus face-to-face onderwijs. Een meta-analyse over professionele trainingen vergeleek web-based en fysiek klaslokaal onderwijs (Sitzmann et al. 2006); zij vonden zelfs dat het online model superieur was aan het klaslokaal op het gebied van declaratieve kennis, en gelijkwaardig op procedurele kennis. De meta-analyses tonen grote verschillen in uitkomsten (range -1.31 tot +1.42) welke deels worden verklaard door de verschillende onderwijsvormen. Denk hierbij aan het verschil tussen web-based online leren in je eigen tijd en een klas die als video-conference inbelt in de les van een andere klas. Deze onderwijsvormen verschillen vanuit didactisch oogpunt zodanig dat zij zeer moeilijk/niet vergelijkbaar zijn.

Wat wel blijkt is dat het video-conference model (‘het tele-klaslokaal’) beter werkt als er bi-directionele interactie is tussen de lokalen, versus eenzijdig ‘zenden’ vanuit één locatie naar de ander (Machtmes and Asher’s, 2000). Tot slot wordt er gespeculeerd dat online leervormen steeds beter presteren en verwacht wordt – mits goed toegepast – duidelijke voordelen te bieden ten opzichte van bepaalde fysieke leermethoden (Zhao et al. 2005).

Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education, 7(2), 95-105.
Graham, C. R. (2006). Blended learning systems: Definition, current trends, and future directions. In C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.), The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs (pp. 3–21). San Francisco: Pfeiffer.
Osguthorpe, R. T., & Graham, C. R. (2003). Blended learning environments: Definitions and directions. The Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 227–233.
Bernard, R. M., P. C. Abrami, Y. Lou, E. Borokhovski, A. Wade, L. Wozney, P.A. Wallet, M. Fiset, and B. Huang. 2004. How does distance education compare with classroom instruction? A meta-analysis of the empirical literature. Review of Educational Research 74 (3):379–439.
Cavanaugh, C. 2001. The effectiveness of interactive distance education technologies in K–12 learning: A meta-analysis. International Journal of Educational Telecommunications 7 (1):73–78.
Moore, M. 1994. Administrative barriers to adoption of distance education. The American Journal of Distance Education 8 (3):1–4.
Sitzmann, T., K. Kraiger, D. Stewart, and R. Wisher. 2006. The comparative effectiveness of Web-based and classroom instruction: A meta-analysis. Personnel Psychology 59:623–64.
Machtmes, K., and J. W. Asher. 2000. A meta-analysis of the effectiveness of telecourses in distance education. The American Journal of Distance Education 14 (1):27–46.
Zhao, Y., J. Lei, B. Yan, C. Lai, and H. S. Tan. 2005. What makes the difference? A practical analysis of research on the effectiveness of distance education. Teachers College Record 107 (8):183684.

Flexibiliteit

Meer flexibiliteit betekent voordelen voor docent én student. Beide partijen moeten de vruchten kunnen plukken van meer controle over tijd, plaats, leertraject, tempo en studiestof. (Horn & Staker, 2014). Dit betekent dat in het ontwerp van blended learning onderwijs, men er goed aan doet om deze eigenschap maximaal te benutten. Zoals Boelens et al. in 2017 al treffend uiteenzette: Flexibiliteit betekent dat communicatie asynchroon kan verlopen, omdat zowel docent als student op verschillende tijden met elkaar kunnen communiceren, ongeacht de locatie van beide partijen (Osguthorpe & Graham, 2003). Studenten kunnen controle krijgen over hun leertraject, door zelf te kunnen kiezen welke inhoud als eerste aan bod komt. Studenten met een concentratie off-day kunnen bijvoorbeeld kiezen die dag meer praktische oefeningen te doen, in plaats van droge stof te stampen (Van Laer & Elen, 2016). Daarbij bepalen ze mede in welk tempo ze de stof tot zich nemen en soms via welk medium (Horn & Staker, 2014). Beide partijen zouden kunnen kiezen of ze gebruik maken van face-to-face contactmomenten, of dit liever digitaal doen (Owston et al., 2013). Het inzetten van deze flexibiliteit is vaak een eerste uitdaging in het ontwerp van blended learning, en is maatwerk.

Horn, M. B., & Staker, H. (2014). Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools. San Francisco: John Wiley and Sons.
Boelens, R., De Wever, B., & Voet, M. (2017). Four key challenges to the design of blended learning: A systematic literature review. Educational Research Review, 22, 1-18.
Osguthorpe, R. T., & Graham, C. R. (2003). Blended learning environments: Definitions and directions. The Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 227–233.
Van Laer, S., & Elen, J. (2016). In search of attributes that support self-regulation in blended learning environments. Education and Information Technologies.
Owston, R., York, D., & Murtha, S. (2013). Student perceptions and achievement in a university blended learning strategic initiative. The Internet and Higher Education, 18, 38–46.

Interactie

Toegenomen flexibiliteit in tijd en plaats leidt tot een transactionele afstand (Moore, 1993). Deze toegenomen afstand roept om extra toewijding van docent en student in de communicatie, daar er minder directe interactie en responsdwang is vergeleken met fysiek contact. Deze transactionele afstand brengt met zich mee dat er minder directe supervisie van de docent op de student is. Weliswaar kan de docent met learning analytics beter inzicht vergaren in wat een student doet en weet, maar afhankelijk van het medium kunnen er ook misverstanden ontstaan over problemen tijdens het leren, wat er geleerd is (Chen et al., 2014) en hoeveel input er is geleverd door beide partijen (Moore, 1993). Een goed ontworpen blended learning model zal dus de voordelen van flexibiliteit moeten gebruiken, en de interactie waarborgen via offline en online kanalen. Mits goed gedaan, zal blended learning dezelfde graad interactie kunnen brengen als puur face-to-face onderwijs (Ausburn, 2004; Rovai, 2003). Ook is het belangrijk om te benadrukken dat blended learning niet altijd gebruik hoeft te maken van volledig digitale leermethoden buiten de collegezaal om.

Moore, M. G. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical Principles of Distance Education (pp. 22–38). London: Routledge.
Chen, Y., Wang, Y., & Chen, N.-S. (2014). Is FLIP enough? Or should we use the FLIPPED model instead? Computers & Education, 79, 16–27.
Ausburn, L. J. (2004). Course design elements most valued by adult learners in blended online education environments: an American perspective. Educational Media International, 41(4), 327– 337.
Rovai, A. P. (2003). In search of higher persistence rates in distance education online programs. Internet and Higher Education, 6(1), 1–16.

Zelfregulatie

Zelfregulatie is een van de belangrijkste uitdagingen voor de blended learning course als studenten zelfstandig op afstand moeten leren, bijvoorbeeld in het flipped classroom model (Barnard, Lan, To, Paton, & Lai, 2009; C.J. Bonk et al., 2006; Van Laer & Elen, 2016). Voor succesvolle participatie zijn o.a. vaardigheden in organisatie, time-management, discipline en omgang met technologie nodig (McDonald, 2014). Zelfregulatie kan dus een valkuil zijn voor minder vaardige studenten (Owston et al., 2013; Tsai & Shen, 2009; Barnard et al. 2009; Lynch and Dembo 2004).

Om de zelfregulatie te verhogen, doen docenten er goed aan om zeven sleutelfactoren van Van Laer et al. (2016) mee te nemen in hun ontwerpfase:

  • Authenticiteit: Het moet direct duidelijk zijn voor de student dat de leerstof relevant is voor later gebruik (tentamen, practicum, real-life situatie). Een goed voorbeeld voor bijvoorbeeld Geneeskunde-courses, is de course te starten met “U bent zometeen co-assistent en u ziet deze vrouw op de Spoedeisende Hulp”. De relevantie is direct duidelijk en de student neemt het komende leermoment serieus. Dit werd bevestigd in studies van Sansone et al. (2011) en Smith et al. (2008), waaruit we afleiden dat authentieke leertaken de cognitie (voorkennis en prestatie), metacognitie (verwachting leeruitkomsten) en motivatie (intrinsiek, plezier) sterk beïnvloeden.
  • Personalisatie: Personalisatie draait vooral om het inbouwen van dynamiek en aanpassingsvermogen. Voorbeelden: 1) Elementen van eigen naam of herkenbare namen in de course. 2) Leertaken en studiestof wijzigen naargelang student prestaties (e.g. makkelijker/moeilijker of wijziging van didactische strategie). 3) Student kan leerplan zelf aanpassen aan eigen voorkennis, agenda en leerstijl.
  • Mate van controle: Hoe meer de student kan bepalen hoe, wanneer en of de stof geleerd wordt; hoe beter de prestaties, zelfcontrole en tevredenheid (Van Laer et al., 2016)
  • Ondersteuning van de leercurve (scaffolding): Het aanpassen van de taken of leeromgeving zodat leerdoelen gehaald worden die anders buiten bereik waren geweest. De term scaffolding is Engels voor steigers (bouwen). Een voorbeeld is een online quiz die makkelijkere vragen stelt en uitleg geeft na foute antwoorden; je doet een stapje terug en helpt de student omhoog.
  • Interactie: Deze interactie heeft betrekking op zowel de interactie met de content, maar zeker de mate van interactie met medestudenten (peers) en docenten. De digitale leeromgeving moet niet alleen maar content “zenden”.
  • Reflectie momenten: Het aanbieden van prompts die als doelstelling hebben studenten kritisch te laten reflecteren op vergaarde kennis en ervaring om zo het begrip en leervermogen te vergroten. Deze prompts kunnen zowel voorafgaand als gedurende een leertaak worden aangeboden. Een voorbeeld hiervan het koppelen van de leertaak aan de leerdoelen en dit helder uitleggen.
  • Kalibratie momenten: De digitale leeromgeving moet de studenten triggers aanbieden om hun perceptie van presteren te kunnen beoordelen ten opzichte van hun daadwerkelijke prestaties. Hiervan zijn formatieve meerkeuzetoetsen een bekend voorbeeld.

Zoals hierboven beschreven zijn er veel raakvlakken tussen de zeven sleutelfactoren voor zelfregulatie. In de essentie kunnen twee begrippen worden teruggezien: inzicht in hoe (gebruikerservaring) en wat/waarom men (dit) leert (relevantie).

Barnard, L., Lan, W. Y., To, Y. M., Paton, V. O., & Lai, S.-L. (2009). Measuring self-regulation in online and blended learning environments. The Internet and Higher Education, 12(1), 1–6.
Bonk, C. J., Kim, K.-J., & Zeng, T. (2006). Future directions of blended learning in higher education and workplace learning settings. In C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.), The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs (pp. 550–567). San Francisco: Pfeiffer.
Van Laer, S., & Elen, J. (2016). In search of attributes that support self-regulation in blended learning environments. Education and Information Technologies.
McDonald, P. L. (2014). Variation in Adult Learners’ Experiences of Blended Learning in Higher Education. In A. G. Picciano, C. D. Dziuban, & C. R. Graham (Eds.), Blended Learning: Research Perspectives (Volume 2, pp. 215–234). New York: Routledge.
Owston, R., York, D., & Murtha, S. (2013). Student perceptions and achievement in a university blended learning strategic initiative. The Internet and Higher Education, 18, 38–46.
Tsai, C.-W., & Shen, P.-D. (2009). Applying web-enabled self-regulated learning and problem-based learning with initiation to involve low-achieving students in learning. Computers in Human Behavior, 25(6), 1189–1194.
Lynch, R., & Dembo, M. (2004). The relationship between self-regulation and online learning in a blended learning context. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 5.
Sansone, C., Fraughton, T., Zachary, J. L., Butner, J., & Heiner, C. (2011). Self-regulation of motivation when learning online: the importance of who, why and how. Etr&D-Educational Technology Research and Development, 59(2), 199–212.
Smith, L. N., Craig, L. E., Weir, C. J., & McAlpine, C. H. (2008). The evidence-base for stroke education in care homes. Nurse Education Today, 28(7), 829–840.

Het creëren van een goed leerklimaat

Voor studenten en docenten is een online leeromgeving natuurlijk heel anders dan een collegezaal. Neem de leeromgeving; waar in een collegezaal een duidelijke sfeer en subcultuur hangt, is dit digitaal minder vanzelfsprekend en nooit hetzelfde. Verschillende onderzoeken wezen al op de transactionele afstand met als gevolg isolatie en motivatieverlies in het geval van de ‘anonieme en ongecontroleerde’ online student (Osguthorpe & Graham, 2003; McDonald, 2014). Docenten bekend om het leerklimaat dat zij scheppen, dragen met name bij via empathie, humor, aanmoediging, raadgeving en het leveren van maatwerk aan studenten (Mazer et al., 2007; Plax, Kearney, McCroskey, & Richmond, 1986; Tomlinson & Imbeau, 2013). Het is aan de docent om dit mee te wegen in het kiezen van de online componenten, en deze ook als goed leerklimaat in te richten. Hier zijn geen best practices voor in de literatuur, maar via de verwijzingen in de appendix komen een aantal voorbeelden langs uit Leiden en Utrecht.

Osguthorpe, R. T., & Graham, C. R. (2003). Blended learning environments: Definitions and directions. The Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 227–233.
McDonald, P. L. (2014). Variation in Adult Learners’ Experiences of Blended Learning in Higher Education. In A. G. Picciano, C. D. Dziuban, & C. R. Graham (Eds.), Blended Learning: Research Perspectives (Volume 2, pp. 215–234). New York: Routledge.
Mazer, J. P., Murphy, R. E., & Simonds, C. J. (2007). I’ll See You On “Facebook”: The Effects of Computer-Mediated Teacher Self-Disclosure on Student Motivation, Affective Learning, and Classroom Climate. Communication Education, 56(1), 1–17.
Plax, T. G., Kearney, P., McCroskey, J. C., & Richmond, V. P. (1986). Power in the classroom VI: Verbal control strategies, nonverbal immediacy and affective learning. Communication Education, 35(1), 43–55.
Tomlinson, C. A., & Imbeau, M. B. (2013). Differentiated instruction. In B. J. Irby, G. Brown, R. Lara-Alecia, & S. Jackson (Eds.), The Handbook of Educational Theories (pp. 1097–1117). Charlotte, North Carolina: Information Age Publishing, Inc.​

Learning management system (LMS)

Er wordt in de literatuur soms geclaimed dat een LMS noodzakelijk is voor een succesvolle blended learning course (Hensley, 2005; Henrich & Sieber, 2009). Zo is er ook een gematigd kamp wat beargumenteert dat dit verschilt per course (Yukawa, 2010; Eke, 2010; Tan, 2010 en een groeiende groep die zich afzet tegen het concept van een LMS omdat dit o.a. niet verenigbaar is met informatie verzamel strategieën van de student (Groom & Lamb, 2014). Een doelmatig gebruik van de LMS-en die er al zijn wordt logischerwijs door vrijwel iedereen ondersteund. In het kader van doelmatigheid is van studenten bekend dat hun motivatie diep zakt wanneer gebruikte technologie zoals een LMS niet in harmonie is met de gewenste ‘instructional outcomes’ (Hartnett, 2009). Er is dus geen consensus over het wel of niet gebruiken van het LMS in het blended concept, maar tools die zowel losstaand werken, als geïntegreerd in een LMS hebben vooralsnog de voorkeur.

Hensley, G. “Creating a hybrid college course: Instructional design notes and recommendations for beginners.” Journal of Online Learning and Teaching 1(2) (2005).
Henrich, A., and Sieber, S. “Blended Learning and Pure E-learning Concepts for Information Retrieval: Experiences and Future Directions.” Information Retrieval 12(2): 117-147 (2009).
Yukawa, J. “Communities of Practice for Blended Learning: Toward an Integrated Model for LIS Education.” Journal of Education for Library and Information Science 51(2): 54-75 (2010).
Eke, K., and Bell, M. “Blended Course Design Made Easy: 3 Simple Steps.” Presentation at the 16th annual Sloan Consortium International conference on Online Learning, 2010.
Tan, L., Wang, M., and Xiao, J. “Best Practices in Teaching Online or Hybrid Courses: A Synthesis of Principles.” Lecture Notes in Computer Science 6248: 117-12 (2010).
Groom, J. & Lamb, B. Educause.edu – Reclaiming Innovation - Five Arguments against the Learning Management System (2014)
Hartnett, M. “Factors Undermining Motivation in Place-based Blended Learning.” Proceedings of ASCILITE 2009, Auckland, NZ, 443-449, 2009.

Evidence based ICT tools

Technologie is vaak een kerncomponent van blended learning, maar best practices uit de literatuur onderschrijven niet dezelfde tools, op online discussies en wiki’s na (Yukawa, 2010; Hensley, 2005; Li & Liu, 2010; Tan, 2010; Gerbic, 2009).

Klik hier voor voorbeelden van ICT tools. 

Yukawa, J. “Communities of Practice for Blended Learning: Toward an Integrated Model for LIS Education.” Journal of Education for Library and Information Science 51(2): 54-75 (2010).
Hensley, G. “Creating a hybrid college course: Instructional design notes and recommendations for beginners.” Journal of Online Learning and Teaching 1(2) (2005).
Li, Y, and Liu, Y. “Building an Online Course Based on Semantic Wiki for Hybrid Learning.” In the Proceedings of ICHL 2010, 217-228 (2010).
Tan, L., Wang, M., and Xiao, J. “Best Practices in Teaching Online or Hybrid Courses: A Synthesis of Principles.” Lecture Notes in Computer Science 6248: 117-12 (2010).
Gerbic, P., “Including Online Discussions within Campus-based Students' Learning Environments.” In: Stacey, E., and Gerbic, P. (Eds.), Effective Blended Learning Practices: Evidence-based Perspectives in ICT-facilitated Education, Information Science Reference: Hershey, NH, 21-38, 2009.​

Gebruik van combinaties van media vectoren

Er zijn geen duidelijke verschillen gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek die wijzen op bewezen combinaties van media elementen. Het is dus niet evidence-based beter om bijvoorbeeld e-learning courses te maken in plaats van webcolleges te geven. Dit gegeven is in lijn met de theorie dat het medium een vector voor de inhoud is, en niet per sé bepalend in de kwaliteit van de inhoud. (Clark 1983, 1994).

Clark, R. E. 1983. Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research 53 (4):445–49.
Clark, R. E. 1994. Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development 42 (2):21–29.

Toetsing in blended learning

Integratie van toetsing in de blended learning course kan lastig blijken, omdat de docent dikwijls gebonden is aan regels van bovenaf en mogelijkheden van het CMS of LMS. Ook kan locatie een beperkende factor zijn. Best practices uit de literatuur wijzen nog niet eenduidig op een wanneer en waar getoetst moet worden, maar de voorkeur voor hoe is zeker online toetsen (Hoffmann, 2003; Martyn 2003). Veel genoemd zijn quizzen, tentamens, essays, fysieke projecten, gemonitorde discussies en presentaties (Shibley, 2009). In de literatuur valt op dat weinig nadruk gelegd wordt op toetsing wanneer het gaat om blended learning. Des te meer omdat toetsing een belangrijke maat is om voortgang te communiceren, het de basis vormt van cijfers en enorm belangrijk is bij accreditatie en visitatie. Als laatste toont de literatuur dat er vooral traditionele toetsmethodiek gebruikt wordt bij non-traditionele blended learning courses, waar men zich kan afvragen of dat de beste match is. Over dit onderwerp kon geen duidelijke best practice gedestilleerd worden.

Hofmann, J. “Managing the Synchronous Blend.” American Society for Training and Development (ASTD) (2003).
Martyn, M. “The Hybrid Online Model: Good Practice.” EDUCAUSE Quarterly 1(18) (2003).
Shibley, I. “Blended course design.” Magna Publications (2009).

De implementatie

Problemen en uitdagingen in de implementatie van blended learning

Negatieve factoren voor implementatie worden gevonden in vier groepen: de onderwijsinstelling, de docenten, de studenten en de gekozen technologie. Binnen de academische instellingen gaat het met name mis op het gebied van cultuur, gevolgd door respectievelijk beleid, technologie en ondersteuning (Alebaikan & Troudi, 2010; Ramos et al., 2011). Voor docenten ligt de uitdaging in het slim implementeren van blended learning door de tools functioneel te laten zijn (niet stemkastjes tijdens het college voor de leuk, maar laat ze de koers van het college bepalen!). De blended leervorm moet vanzelfsprekend voordelen hebben die nadelen overtreffen; het leren omgaan met digitale vormen vereist tijd en energie (toegenomen werklast) en moet zich dus wel uitbetalen in lagere werklast op de lange termijn en/of hogere kwaliteit van onderwijs. Het vinden van de vereiste harmonie in een blended learning course is een bekende klacht in de eerste fase van implementatie (Gedik et al., 2013; Lotrecchiano et al., 2013). Zowel voor instellingen als docenten is er een zeer sterke aanbeveling om veel aandacht te besteden aan vooronderzoek, informatieverschaffing, docent training, docent ondersteuning, ICT-ondersteuning en het creëren van een actief netwerk voor docenten (Alebaikan & Troudi, 2010; Kenney & Newcombe, 2010; Ramos et al., 2011; Gedik et al., 2013; Heaney & Walker, 2012; Korr et al., 2012; Lotrecchiano et al., 2013). De belangrijkste factor voor docenten die afwijzend reageren op blended learning initiatieven zijn zijn/haar kennis, vaardigheden en competentie met elektronische en digitale middelen (Sait et al., 2003). Voor studenten is beschreven dat blended learning courses die meer zelfdiscipline eisen, slechtere resultaten opleveren. Daarnaast spelen tijdsmanagement en diverse achtergronden van studenten een rol (Kenney & Newcombe, 2010; Lotrecchiano et al., 2013). In de technologie zijn vanzelfsprekend de kwaliteit en vorm van het LMS, alsmede de toegankelijkheid van studenten tot internet en bruikbare elektronica succes/faalfactoren.

Alebaikan, R., & Troudi, S. (2010). Blended learning in Saudi universities: challenges and perspectives. ALT-J Research in Learning Technology, 18(1), 49-59.
Ramos, F., Taju, G., & Canuto, L. (2011). Promoting distance education in higher education in Cape Verde and Mozambique. Distance Education, 32(2), 159-175.
Gedik, N., Kiraz, E., & Ozden, M. Y. (2013). Design of a blended learning environment: Considerations and implementation issues. Australasian Journal of Educational Technology, 29(1), 1–19.
Lotrecchiano, G. R., McDonald, P. L., Lyons, L., Long, T., & Zajicek-Farber, M. (2013). Blended learning: Strengths, challenges, and lesson learned in an interprofessional training program. Matern Child Health J, 17, 1725-1734.
Kenney, J., & Newcombe, E. (2010). Adopting a blended learning approach: Challenges encountered and lessons learned in an action research study. Journal of Asynchronous Learning Networks, 15(1), 45-57.
Heaney, C. A., & Walker, N. C. (2012). The challenges and opportunities of teaching sport and exercise psychology at a distance. Sport & Exercise Psychology Review, 8(2), 65-71.
Korr, J., Derwin, E. B., Greene, K., & Sokoloff, W. (2012). Transitioning an Adult-Serving University to a Blended Learning Model. The Journal of Continuing Higher Education, 60, 2-11.
Sait, S. M., Al-Tawil, K. M., Ali, S. H., & Khan, S. A. (2003). The use and effect of internet on teachers and studentsin Saudi Arabia. Paper presented at the Hawaii International Conference on Education, January 7-10, in Honolulu, HI.​